Esta secuencia de fotografías nos muestran a una niña que no se rinde, lo repite una y otra vez, concentrada en el ejercicio de encender un fósforo con el que pueda dar luz a una vela para después, simplemente apagarla. No hay un para qué, un por qué, una razón que pareciera poder darle un conocimiento, sin embargo, en un ejercicio tan simple se esconden grandes secretos para desarrollar habilidades de gran importancia para un ser humano.
Te invitamos a leer para encontrar esos por qués y para qués.
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El descubrimiento del niño
La repetición que lleva a la concentración y desarrollo de habilidades motoras e intelectuales.
Para ser una guía segura y práctica la maestra necesita ejercitarse mucho. Cuando haya comprendido que las épocas y las iniciaciones de la intervención son diferentes, la maestra está todavía insegura del estado de madurez del niño para pasar de una a otra actividad. La guía espera mucho tiempo a que el niño se haya ejercitado él solo en distinguir las diferencias, antes de intervenir para enseñar la nomenclatura.
Una vez encontré a un niño de cinco años que ya sabía formar todas las palabras y que conocía muy bien el alfabeto (lo había aprendido en quince días); sabía escribir en la pizarra, en los diseños libres demostraba ser un observador, además de intuir la prospectiva, por la manea como había diseñado una casa y una mesa. En el ejercicio del sentido cromático, mezclaba las siete graduaciones de los nueve colores que usamos, es decir, mezclaba sesenta y tres tablitas, cada una forrada de seda de un color o de una graduación diferente, con rapidez separaba todos los grupos y después los acomodaba en graduación, llenando en la posición correcta una mesa y casi extendiéndola como una carpeta de colores difuminados.
Hice el experimento de mostrarle cerca de la ventana a plena luz una tablita de colores, motivándolo a mirarla muy bien para que pudiera recordarla; después lo mandé a la mesa en donde estaban todas las graduaciones y le pedí que tomara la que le pareciera igual. Él cometía ligeros errores, tomando en muchas ocasiones el color idéntico, con frecuencia la que estaba más cercana, en muy raras ocasiones tomó un color diferente por dos grados. Tenía un gran poder para discriminar y una memoria de los colores que era casi prodigiosa. Este niño, como muchos, estaba fascinado por los ejercicios del sentido cromático.
Cuando le pregunté el nombre del color blanco, el niño dudó por largo rato y después dijo con incertidumbre blanco. Ahora bien, un niño tan inteligente, aún sin la intervención especial e la maestra podía haber aprendido el nombre de ese color en su ambiente familiar. La directora me declaró que se habían dado cuenta de la notable dificultad que tenía el niño para retener la nomenclatura de los colores, era por eso que se habían limitado por el momento a dejarlo desarrollar
únicamente el ejercicio sensorial. La directora creía que no era prudente intervenir en la enseñanza.
Ciertamente la educación de este niño era un poco desordenada y la dirección dejaba excesivamente libres las explicaciones espontáneas de la actividad psíquica.
Por mucho que sea loable darles a las ideas una base de educación sensorial, conviene, sin embargo, asociar a tiempo el lenguaje con las percepciones.
La maestra debe evitar lo superfluo pero nunca debe olvidar lo necesario.
La existencia de lo superfluo y la falta de lo necesario son los dos errores principales de la maestra; la línea de demarcación entre los dos señala el nivel de su perfección.
La meta a alcanzar es la de establecer ordenadamente la actividad espontánea del niño. Como ningún maestro puede abastecer al alumno, la agilidad que se adquiere con el ejercicio gimnástico, sin embargo es necesario que el aprendiz se perfeccione a sí mismo, a costa de su propio trabajo, así es, de manera análoga, para la educación de los sentidos y para la educación en general.
Pensemos en lo que hace el maestro de piano: Él enseña al estudiante la posición del cuerpo, le da nociones de las notas, le muestra la correspondencia entre la nota escrita y la tecla que debe tocar, la posición de los dedos y después lo deja para que se ejercite. Si este estudiante se convertirá en un pianista, entre las nociones que le dio el maestro y las ejecuciones musicales, se necesitará una larga y paciente aplicación de los ejercicios que sirven para darle agilidad a las articulaciones de los dedos y a los tendones, a fomentar una coordinación automática de movimientos musculares especiales y a reforzar los músculos de la mano con el uso repetido del piano.
El pianista entonces se habrá hecho a sí mismo, y lo habrá logrado más o menos, en relación con la manera en la que sus tendencias naturales lo hayan inducido a insistir en los ejercicios. De cualquier forma el pianista no se habría formado jamás únicamente con el ejercicio sin la dirección del maestro.
Se puede decir que esto sucede en cualquier forma de educación: el hombre vale no por los maestros que ha tenido, sino por lo que ha hecho.
Una de las dificultades al actuar con este método cuando es utilizado por las maestras de la escuela antigua, es la de impedir su intervención, entonces el pequeño niño se siente avergonzado ante el error e intenta corregirse en repetidas ocasiones. Entonces las maestras de un tiempo se llenan de piedad e intervienen y ayudan al niño con una fuerza casi irresistible. Aunque el niño les impide que intervengan, llegan con palabras de compasión hacia el pequeño alumno, aunque en poco tiempo él demuestre en su carita sonriente la alegría de haber superado un obstáculo.
Los niños normales repiten los ejercicios muchas veces, más o menos según sea el individuo, algunos después de cinco o seis veces están cansados pero hay otros que por más de veinte veces quitan y ponen los pedazos, sin perder la viva expresión de interés. Una vez, después de haber contado dieciséis ejercicios de una pequeña de cuatro años, hice que otra compañera comenzara a cantar, para distraer la atención de la pequeña que trabajaba, pero ella continuó imperturbable a colocar, mezclar y poner en su lugar los cilindros.
Una maestra inteligente podría realizar estudios interesantísimos de psicología individual, y, hasta un cierto punto, medir los tiempos de resistencia de la atención a varios estímulos.
De hecho, cuando el niño se educa por el mismo y se le dejan el material, el control y la corrección del error, a la maestra no le queda más que observar.
Con mis métodos la maestra enseña poco, observa mucho y sobre todo, tiene la función de dirigir las actividades psíquicas de los niños y de su desarrollo fisiológico. Por eso le he cambiado el nombre de maestra o guía.
En un principio este nombre hacía sonreír, porque todos se preguntaban a quién tendría que dirigir a aquella maestra que no tenía subordinados y debía dejar en libertad a los pequeños estudiantes. Pero su dirección es mucho más profunda e importante de la que comúnmente se entiende: porque esta maestra dirige la vida y las almas. Las directoras de las Casas de los Niños tienen que tener una idea muy diferente de los factores, es decir: la guía, que es la tarea de la maestra, el ejercicio individual, que es tarea del niño.
Solamente después de haberse fijado ese concepto se podrá proceder racionalmente a la aplicación de un método para guiar la educación espontánea del niño y para impartir las nociones necesarias.
Antes, lo que se refiere al manejo del instrumento de la escritura, es decir, al hecho de tomar el lápiz o la pluma, que se sostiene con los primeros tres dedos de la mano y se mueve de arriba hacia abajo con la uniformidad segura que llamamos <<la explosión>> de la escritura. Movimiento tan individual que cada uno de nosotros, aunque usemos el mismo alfabeto, le damos a la escritura la propia personalidad, hay tantos tipos de letra como personas en el mundo.
Falsificar una escritura es un esfuerzo casi imposible de lograr. La mínima diferencia que existe entre las diferentes escrituras es insondable desde su origen, pero es cierto que si <<se fijan sensiblemente>> en cada uno de nosotros, de manera que se establece nuestro propio <<mecanismo>>, y nos es imposible variarlo. Entonces esto se convierte en un <<carácter de reconocimiento>> entre los más claros e indelebles de nuestra personalidad. De esta manera se fijarán en nosotros la modulación de la voz, el acento de la pronunciación de nuestra lengua materna y todos aquellos requisitos mecánicos del movimiento que son nuestros propias <<características funcionales>> destinadas a sobrevivir más allá de nuestros rasgos físicos, que están sujetos a una transformación que aunque lenta, es continua.
En la edad infantil se fijan los <<mecanismos motores>>. El niño va elaborando y fijando como propio ejercicio –y obedeciendo a una huella individual— los caracteres de su propia individualidad. En esa edad los mecanismos motores están en su <<período sensitivo>>; están en movimiento para obedecer a las ordenes ocultas de la naturaleza.
El niño, por lo tanto, prueba, en cada esfuerzo de movimiento, la agradable satisfacción de responder a una necesidad de la vida.
Es necesario buscar en qué edad los mecanismos de la escritura están listos para establecerse: entonces se establecerán <<sin esfuerzo>>, <<naturalmente >>, procurando satisfacer y acrecentar las energías vitales.
Ciertamente, esta no es la edad en la que se busca, en las escuelas comunes, provocar los mecanismos motores de la escritura, pidiéndole a la pequeña mano –ya adulta, porque ha fijado muchos movimientos— el esfuerzo torturante, casi deformante de <<ir en sentido contrario>> al sentido de su desarrollo. La mano del niño de seis o siete años ha perdido su precioso período de la sensibilidad motora. Esa manita delicada ha sobrepasado el tiempo feliz en el que se coordinan los movimientos, en que se <<crea>> la mano <<funcional>> y por lo tanto está <<condenada>> a un esfuerzo doloroso e innatural.
Es necesario ir hacia atrás para encontrar la mano infantil todavía sin coordinación, <<suave a la función>>: es la pequeña mano del niño pequeñísimo de cuatro años que busca <<toca todas las cosas que lo rodean>> tentando irresistible e inconscientemente de establecer sus coordinaciones definitivas.
El análisis de los movimientos de una mano que escribe
Para ayudar al establecimiento de la escritura es necesario hacer un análisis de los diversos movimientos que se necesitan: tratar de desarrollarlos separadamente, e un modo independiente de la escritura verdadera. Es de esta manera que podremos hacer participar a varias edades –cada una con las propias posibilidades— a construir ese difícil y complejo mecanismo.
En los ejercicios de los sentidos, que se acompañan de finos <<movimientos de la mano>> y que le causan tanto interés al niño, a tal grado de mantenerlo en una indefinida repetición de los mismos actos, encontraremos el tiempo psicológico y los medios externos que son aptos, exactamente, a una preparación lejana de los mecanismos de la escritura.
La <<mano que escribe>> debe poder <<detener entre los dedos un instrumento de escritura (pluma o lápiz) y conducirlo con <<mano ligera>> para <<trazar>> símbolos determinados.
Para detener es instrumento de escritura es necesario, no solamente la obra de los tres dedos que lo sostienen, sino también de la cooperación de la mano que tiene que recorrer <<ligeramente>> sobre el plano en el que debe de escribir.
De hecho, la dificultad primitiva de los estudiantes comunes no es solamente la de <<sostener la pluma en la mano>> sino la de tener la <<mano ligera>> es decir, sostener suavemente la mano (el estudiante hace que se desmorone el gis sobre la pisara, que la punta del lápiz se rompa en el papel: los toma convulsivamente, pero el esfuerzo combate contra el peso insostenible de su tierna manita)
Además, la mano sin coordinación no puede seguir los símbolos, tan precisos como los de las letras del alfabeto. Seguirlos es fácil para una mano capaz de dirigirse con determinación. A esto se le llama <<una mano firme>> una mano dependiente de la voluntad y en condiciones necesarias para disponerla a escribir.
Cuando, en los ejercicios sensoriales, los pequeños movían la mano en varias direcciones y con varios objetivos inmediatos repitiendo uniformemente los mismos actos, inconscientemente se preparaban a escribir. Observamos de hecho algunos entre los ejercicios precedentes ya realizados por nuestros pequeños.
Los tres dedos que sostienen un instrumento.- A la edad de tres años los niños cambian de lugar los cilindros para ensamblar, sosteniendo con los tres dedos el botón para sujetarlos que tiene poco más o menos las dimensiones de un lapicito. Los tres dedos realizan y realizan una y otra vez este ejercicio que coordina los órganos motores predestinados a escribir.
La mano ligera.- El niño de tres años y medio que, después de haber mojado las puntas de sus dedos en agua tibia, con los ojos vendados, dirige sus energías hacia un único esfuerzo, el de <<mantener la mano, alzada y ligera>> con el propósito de que los dedos <<acaricien>> apenas la superficie plano liso o áspero. Es este esfuerzo de sostener la mano ligeramente y acompañar el ejercicio con el agudizar la <<sensibilidad táctil>> de aquellos dedos que deberán escribir un día: de esta forma se va refinando en el crecimiento el instrumento más precioso de la voluntad humana.
La mano quieta.- Hay algo que precede a la habilidad de trazar un diseño, existe la posibilidad de mover determinadamente la mano: de poderla dirigir de un modo exacto. Esta habilidad es una propiedad genérica de la mano, porque se refiere a la posibilidad o a la imposibilidad de coordinar los movimientos.
He aquí que el ejercicio de ensamble de los objetos planos, consiste en tocar exactamente los contornos de las diversas formas geométricas y de sus marcos, sobre la guía de un relieve de madera que ayuda a la mano inexperta a contenerse dentro de los límites designados. Mientras tanto, el ojo se habitúa a ver y reconocer la forma que la mano va tocando
Esta preparación tan remota e indirecta es una preparación de la mano para escribir, no es una preparación de la escritura: las preparaciones no se deben confundir entre ambas.
Nada más que decir, la sonrisa confirma lo dicho.
